Conectados por lei, desconectados na prática: infraestrutura, desigualdade e o desafio da BNCC-Computação

por Bernardo Silveira

O Brasil vive, em 2026, um momento raro na história de suas políticas educacionais: a obrigatoriedade legal de ensinar computação em todas as etapas da educação básica. A BNCC-Computação, homologada em 2022, estabeleceu que o pensamento computacional, o mundo digital e a cultura digital integrem o currículo de todas as escolas brasileiras, públicas e privadas. A implementação efetiva passou a ser exigida a partir de 2026. O país, portanto, chegou ao prazo, e os dados do Censo Escolar 2025 oferecem uma resposta incômoda sobre o que esse prazo encontrou: a implementação depende de onde você mora.

O que o mapa do Censo revela

É inegável que o Brasil avançou. O percentual de escolas da educação básica com acesso à internet saltou de 82,8% em 2021 para 94,5% em 2025. Essa trajetória é expressiva e representa o resultado de políticas de conectividade que merecem reconhecimento. Entretanto, quando o olhar se volta para os municípios e regiões, o mapa que emerge é o de um país partido ao meio.

Na região Norte, estados como Acre (52,5%), Amazonas (66,6%), Roraima (68,3%) e Amapá (69,3%) apresentam percentuais inferiores a 70% de acesso à internet nas escolas. Quando o critério é ainda mais específico — internet de banda larga, que é o tipo de conexão necessária ao uso efetivo de tecnologias digitais —, a situação piora. No ensino fundamental, Acre (27,5%), Amazonas (46,2%), Roraima (47,5%) e Amapá (48,4%) têm menos da metade de suas escolas conectadas à banda larga. No ensino médio, Acre (40,6%) e Roraima (60,7%) estão entre os mais vulneráveis.

Mas o problema não é apenas regional: também é estrutural e está marcado pelo tipo de rede administrativa. No ensino fundamental, as escolas municipais — que concentram o maior número de estudantes do país — são as menos equipadas. Apenas 40,8% delas têm internet disponível para os alunos, contra 78,2% das estaduais. Computadores de mesa para estudantes estão presentes em apenas 43% das escolas municipais, e computadores portáteis, em 40,4%. A lousa digital, recurso que muitas vezes aparece como o símbolo visível da “escola do futuro”, está presente em apenas 14,9% dessas unidades.

No ensino médio, o quadro melhora, mas a desigualdade persiste. A rede estadual — responsável pela maioria das escolas de ensino médio — tem 85,7% das unidades com banda larga e 74,4% com computadores portáteis para os alunos. Esses números são melhores, mas ainda revelam que uma parcela significativa dos estudantes que se aproximam da vida adulta e do mercado de trabalho não tem pleno acesso às tecnologias que esse mundo exige.

Por região, a desigualdade no ensino fundamental é gritante: enquanto o Sudeste (93,9%) e o Centro-Oeste (89,7%) têm alta cobertura de banda larga, o Norte chega a apenas 56,2%. Em sete dos dez quesitos de infraestrutura analisados no Censo, a região Norte apresentou percentuais inferiores a 50% no ensino fundamental.

Por que isso importa?

Enquanto o Brasil debate como atingir o percentual mínimo de conectividade em suas escolas, o mundo já discute como ensinar inteligência artificial de forma obrigatória. Em março de 2025, a China determinou que todas as escolas de Pequim incluíssem aulas de IA no currículo, com pelo menos oito horas anuais, a partir do ensino fundamental. Em abril do mesmo ano, o presidente dos Estados Unidos, Donald Trump, assinou a ordem executiva “Advancing Artificial Intelligence Education for American Youth”, estabelecendo uma política nacional para promover a alfabetização em IA nas escolas K-12, por meio da criação de parcerias público-privadas e da priorização de recursos federais para a formação de professores. No Brasil, foi o Piauí — estado que também enfrenta grandes desafios de infraestrutura — que saiu à frente: tornou-se, em 2024, o primeiro território do continente americano a incluir a IA como disciplina obrigatória no ensino médio e no 9º ano do ensino fundamental, tendo, inclusive, sido reconhecido pela UNESCO.

Esse movimento global não é por acaso. A inteligência artificial deixou de ser uma tecnologia de nicho para se tornar parte do cotidiano de trabalhadores, estudantes, consumidores e cidadãos. Ferramentas de IA são usadas para redigir textos, tomar decisões de crédito, filtrar candidatos em processos seletivos, recomendar conteúdo e monitorar comportamentos. Uma pesquisa da Fundação Itaú, divulgada em 2025, revelou que 84% dos estudantes usam IA para fins de estudo e que 79% dos professores já a utilizaram — mas 48% dos docentes relataram não usá-la para planejar aulas, ainda que 84% reconheçam que o currículo precisa ser atualizado para preparar estudantes para o uso crítico dessas tecnologias. Essa não é apenas uma questão pedagógica. É, antes de tudo, uma questão de equidade: em um mundo em que a IA já está presente no cotidiano de estudantes e professores, quem não recebe formação para usá-la criticamente fica em desvantagem — não só na escola, mas também no mercado de trabalho e na vida cidadã.

A UNESCO, ao dedicar o Dia Internacional da Educação de 2025 ao tema da inteligência artificial, alertou justamente para esse risco: que os recursos investidos em IA não desviem o foco das necessidades educacionais básicas, incluindo conectividade e infraestrutura. A organização lembrou que 60% das escolas do mundo ainda não estão conectadas à internet — e que sem resolver esse piso mínimo, qualquer currículo de IA corre o risco de ser apenas uma promessa no papel.

Entre o documento e a sala de aula

A BNCC-Computação chegou com ambições legítimas. Reconhece que a educação digital tem a mesma relevância que ler, escrever e calcular. O documento organiza suas competências em três eixos — pensamento computacional, mundo digital e cultura digital — e aponta que, no ensino médio, os estudantes devem trabalhar com inteligência artificial e ciência de dados, bem como em projetos aplicados a problemas reais. No entanto, em 2024, apenas 15% dos estados brasileiros tinham a computação como componente obrigatório de seus currículos, segundo levantamento do Movimento pela Base, em parceria com a Fundação Telefônica Vivo.

O avanço é desigual e os prazos são apertados. Para as escolas municipais do Norte do Brasil — exatamente aquelas com menos banda larga, menos computadores e menos lousas digitais —, a exigência curricular chega como uma tarefa sem o conjunto de ferramentas necessárias para realizá-la. Pedir que professores ensinem pensamento computacional em escolas sem computadores ou que integrem IA às aulas sem conectividade não é apenas uma contradição pedagógica; é uma injustiça estrutural.

Essa contradição não é nova. O professor e pesquisador Mark Warschauer, da Universidade de Irvine, em seu livro Tecnologia e inclusão social: a exclusão digital em debate (2006), já alertava que a tecnologia funciona como um “amplificador social”: ela não transforma as condições existentes, mas as reforça. Seu argumento original desmonta a ilusão de que fornecer hardware bastaria para promover a inclusão — e os dados mostram que não é assim. Mas o inverso também é verdadeiro: um currículo obrigatório que chega sem a infraestrutura necessária para sustentá-lo não resolve o problema; ele o desloca. A BNCC-Computação corre esse risco — chegar às escolas como exigência legal sem as condições reais para cumpri-la e, nesse caso, aprofundar exatamente as desigualdades que deveria ajudar a reduzir.

A obrigatoriedade curricular não pode, porém, chegar desacompanhada: implementar a BNCC-Computação sem investimento real em infraestrutura é cobrar uma prova sem entregar o material de estudo. Isso não significa que os professores estejam de mãos vazias enquanto a infraestrutura não chega. A computação desplugada — abordagem que trabalha o pensamento computacional sem depender de dispositivos, por meio de jogos, atividades físicas e materiais analógicos — é uma alternativa pedagogicamente legítima e já praticada por docentes criativos em todo o país. Mas há uma diferença importante entre uma escolha pedagógica e uma necessidade imposta pela ausência do Estado. Quando a desplugada é a única opção disponível, ela deixa de ser uma estratégia e passa a ser um sintoma — o sintoma de um sistema que exige sem prover.

Conectividade como política de equidade

O que os dados do Censo 2025 deixam claro é que conectividade não é um luxo tecnológico, mas sim uma condição para que estudantes de qualquer região do Brasil exerçam os direitos de aprendizagem previstos na própria BNCC. O objetivo não precisa ser formar desenvolvedores ou especialistas em algoritmos — embora alguns possam seguir esse caminho. O que está em jogo é algo mais amplo: que todo estudante, independentemente de onde mora, possa reconhecer um conteúdo gerado por IA, questionar os vieses de um algoritmo e utilizar a tecnologia como instrumento de autonomia, e não de dependência acrítica.

Como afirmou o professor Rogério de Almeida, da Faculdade de Educação da USP, ao comentar a experiência do Piauí: mais do que aprender a usar ferramentas tecnológicas, trata-se de formar cidadãos capazes de compreender o papel da inteligência artificial na sociedade e usá-la de forma crítica. Essa formação, porém, não ocorre no vácuo: ela depende de escolas que funcionem, de professores formados e de redes de conexão que cheguem a cada sala de aula — inclusive nas que ficam mais longe das capitais, nos municípios que o Censo colore de vermelho em seus mapas.

O Brasil tem uma política, um prazo e dados que mostram onde estão as lacunas. O que falta, urgentemente, é transformar a obrigatoriedade legal em um compromisso concreto com as condições reais de aprendizagem. Enquanto o mapa do Censo mostrar regiões inteiras coloridas em vermelho — o sinal de que menos de 30% das escolas têm o mínimo —, a BNCC-Computação chegará às escolas como política, mas não como prática — e essa distância, no Brasil, já tem nome: desigualdade.

Bernardo Silveira é doutorando em Educação pela Universidade de Stanford, nos Estados Unidos. Seu foco de pesquisa inclui a formação docente e o ensino sobre, com e através das tecnologias em contextos desfavorecidos.